Viden om realkompetence

Ansøgere skal igennem tre faser, når de ansøger om en realkompetencevurdering (RKV) i den digitale løsning på nemstudie: En screening, en ansøgning og en afgørelse.
I første fase, screeningen, skal uddannelsesinstitutionen vurdere, om der er grundlag for at iværksætte en RKV-ansøgning.

Det skal være nemt at blive screenet for en ansøger og derfor er der kun få krav til ansøgning om screening i nemstudie. Det er således kun obligatorisk at afgive oplysninger om: Bevistype, CV/Ikke-CV, højeste gennemførte uddannelse og antal år med relevant erhvervserfaring. Der er i nemstudie mulighed for at indskrive oplysninger om anden uddannelse fx afbrudte uddannelser og kurser, andre erfaringer samt supplerende oplysninger.

Ønsker man på institutionerne at få disse, ikke obligatoriske oplysninger, skal man efterspørge dem hos ansøger. Herudover kan de enkelte institutioner efterspørge yderligere materiale fx i form af case, prosatekst, samtaler eller andet. Dette indhentes dog normalt først i næste fase af processen: Ansøgningsfasen.

I screeningsfasen stilles ikke indledningsvist krav om upload af dokumentation for uddannelse og beskæftigelse. Institutionens vejleder kan efterspørge dette, hvis det skønnes nødvendigt.

Uanset hvorledes screeningen foregår, så har den et dobbelt formål:

1. Uddannelsesinstitutionen kan få et billede af, om ansøger har kompetencer svarende til de krav, der stilles ved optag på en akademi- eller diplomuddannelse, hvis det drejer sig om adgangsbevis, eller om ansøger har de kompetencer, der kræves, hvis der er tale om kompetence- eller uddannelsesbevis.
2. Ansøger kan danne sig et billede af, om hun besidder de krævede kompetencer. Screeningen er således også et redskab, der kan hjælpe ansøger med at vurdere, om en RKV er det rette på nuværende tidspunkt.

En screening er altså et redskab, der kan anvendes i en fælles afklaringsproces i forhold til, om der skal iværksættes en RKV-proces.

”[U]ddannelsesinstitutionen [kan] afslå at iværksætte en realkompetencevurdering, hvis den skønner, at ansøgerens dokumenterede kompetencer ikke eller kun i begrænset omfang svarer til adgangskravene til eller målene for den uddannelse eller de uddannelsesdele, som kompetencerne ønskes vurderet i forhold til.” (Ifølge BEK nr. 1328 af 20/06/2021 §3 stk.2).

Ved afslag via en screening reducerer man den tid og energi, der ellers skulle være brugt på en ansøgningsproces.

I en screening skal man vurdere, om det virker sandsynligt, at de aktiviteter ansøger har beskrevet, fører til, at ansøger har opnået det krævede kompetenceniveau.

Der skal således samlet set være en tyngde af aktiviteter, der gør dette sandsynligt.

Der er selvfølgelig forskel på, hvad der kræves fx ved optag på en akademiuddannelse i forhold til optag på en diplomuddannelse, ligesom der stilles større krav til ansøgning om et uddannelsesbevis.

Vurderingsgrundlaget er det relevante niveau i kvalifikationsrammen (niveau fire ved optag til akademi og niveau fem ved optagelse på diplom) eller målene for uddannelse eller modul.

Hvis en ansøger søger om adgang til en diplomuddannelse, og ikke kan påvise ret meget uddannelse eller kursusaktivitet, men ansøger allerede i sceeningsfasen kan fremvise en række relevante titler på litteratur, der modsvarer niveauet på adgangsniveauet, må man formode, at ansøger har tilegnet sig kompetencer via selvstudie.

Opgaven består i at læse “på tværs” i oplysningerne. Hvilke uddannelseselementer og hvilke arbejdsfunktioner er der tale om, og på hvilket niveau bliver de uformelle kompetencer beskrevet?

Der er to typer af krav til optagelse på en akademi- eller diplomuddannelse. Det ene handler om uddannelsesniveau, det andet om erhvervserfaring. 

Man kan foretage en RKV, både når ansøger mangler det krævede uddannelsesniveau, og når ansøger ikke kan leve op til kravet om to års relevant erhvervserfaring, indhentet efter det adgangsgivende niveau er nået.

Relevant erhvervserfaring

Når en RKV drejer sig om optagelse på en akademiuddannelse kan, jævnfør BEK nr. 911 af 02/07/2024 § 5 stk. 2 og 3, praksiserfaringen være optjent under uddannelsen, fx i praktik. Man skal i denne forbindelse vurdere, hvor meget af fx praktik, der er relevant at inddrage som praksiserfaring. Erfaringen skal være på et vist niveau for at tælle med. Den første indledende praktik vil derfor sjældent kunne indgå. Man kan altså ikke “blot” sammentælle en ansøgers praktik og lade den indgå uden videre.

Om manglende erhvervserfaring står der i BEK nr. 1328 af 20/06/2021 stk.2:

Institutionen kan desuden anerkende realkompetencer svarende til adgangskravet om mindst to års relevant erhvervserfaring, når ansøgeren gennem en længere periode har udført jobfunktioner på et niveau, der svarer til afgangsniveauet for den adgangsgivende uddannelse, uanset hvornår erfaringen er opnået.

Har en ansøger således varetaget jobfunktioner, som man normalt ville forvente skulle varetages af personer, der har det krævede uddannelsesniveau, og skønnes det, at disse opgaver er løst på det forventede niveau, kan man anerkende ansøgers erhvervserfaring.

Når man foretager en RKV af personer, der mangler uddannelse på det krævede niveau, skal man både vurdere ansøgers kompetencer i forhold til uddannelsesniveau, og vurdere om ansøger har, hvad der svarer til mindst to års relevant erhvervserfaring med opgavevaretagelse på det krævede niveau.

Man skal altså både se efter, hvilke aktiviteter ansøger har indskrevet, der kan dokumentere kompetencer, der modsvarer det traditionelt krævede uddannelsesniveau, og hvilke der modsvarer kravet om mindst to års relevant erhvervserfaring.

Uddannelsesniveau

I første omgang vil man se efter, hvilke uddannelseselementer ansøger har indskrevet. Det kan både dreje sig om uddannelseselementer fra det formelle uddannelsessystem og diverse kursus- og udviklingsaktiviteter. Det kan være vanskeligt at vurdere niveauet på aktiviteter, der er indhentet udenfor det formelle uddannelsessystem. Det kan være nødvendigt at indhente dokumentationen for aktiviteterne fx kursusbeviser og læse ind i disse. Hvor omfattende har kurset været? Har der været tale om opgaver fx mellem kursusgangene? Har der været stillet krav om skriftlighed i forbindelse med kurset? Har der været læst litteratur i forbindelse med kurset med videre.

Ansøgers kursusaktivitet skal også ses i lyset af, hvilken uddannelse der ansøges om adgang til. Er der fx tale om adgang til en akademiuddannelse i ledelse, vil AMU kurset Grundlæggende ledelseskursus være relevant at inddrage i vurderingen, mens et kursus i løfteteknik ikke vil være specielt relevant.

Man skal i vurderingen af niveau forholde sig til kvalifikationsrammens niveauer.

Man ser ofte ansøgere, der ikke beskriver særligt meget kursusaktivitet, men til gengæld har mange og varierede arbejdserfaringer. Når man skal vurdere uddannelsesniveau, kan de arbejdsrelaterede aktiviteter, ansøger kan dokumentere og som skønnes at ligge ud over, hvad man almindelig forventer på det givne niveau, inddrages. Hvis ansøger om optag på en akademiuddannelse fx har varetaget en jobfunktion i en årrække, som sædvanligvis kræver en faglært uddannelse, må man gå ud fra, at ansøger har kompetencer svarende til en faglært uddannelse.

Andre aktiviteter, man kan se efter, er fx:

• deltagelse i udviklingsarbejder, hvor der har været tilknyttet eksterne fx fra professionshøjskole, universitet eller konsulenthus (særligt relevant i forhold til ansøgning om kompetencebevis på afgangsprojekt, eller uddannelsesbevis)
• udarbejdelse af nye procedurer og arbejdsgange
• udviklet og gennemført evalueringsopgaver
• deltagelse i udviklingsarbejde, der er videreformidlet til andre (fx kolleger og ledelse)
• ansøgers selvstændige ansvar varetagelse i jobfunktioner

Er man i tvivl om ansøgers niveau, bør tvivlen komme ansøgeren til gode. I den videre ansøgningsprocedure vil det så blive mere tydeligt, om ansøgeren rent faktisk er på det krævede kompetenceniveau.

Når der ansøges om kompetence- eller uddannelsesbevis, er det målene for henholdsvis modulet eller uddannelsen, man skal vurdere op imod.

Man skal her i CV se efter, om der er aktiviteter, der gør det sandsynligt, at ansøger har opnået kompetence svarende til målene for modulet, afgangsprojektet eller uddannelsen. Der kan, jævnfør tænkningen bag RKV, både være tale om uddannelsesmæssige elementer, kursusaktiviteter samt kompetencer opnået i praksis eller ved selvstudie.

Aktiviteter, man kan se efter, er fx:

• deltagelse i udviklingsarbejder, hvor der har været tilknyttet eksterne fx fra professionshøjskole, universitet eller konsulenthus (særligt relevant i forhold til ansøgning om kompetencebevis på afgangsprojekt, eller uddannelsesbevis)
• udarbejdelse af nye procedurer og arbejdsgange
• udviklet og gennemført evalueringsopgaver
• deltagelse i udviklingsarbejde, der er videreformidlet til andre (fx kolleger og ledelse)
• ansøgers selvstændige ansvar varetagelse i jobfunktioner

Mangler ansøger viden og erfaring med enkelte elementer i målene, kan ansøger opfordres til at tilegne sig disse ved selvstudie.

Målene for en hel uddannelse er ofte beskrevet i meget overordnede termer, og kan derfor være svære at arbejde med i en RKV. Det kan derfor være en god ide at bede ansøger opliste, hvilke moduler han tænker, der skal indgå i vurderingen. Dette giver også mulighed for, at man ved en afvisning af ansøgningen, kan foreslå hvilke moduler, der kan gives lov til at søge kompetencebeviser for. Nogle uddannelsesinstitutioner kræver, at ansøger skal have erfaring med udviklingsarbejde, for at der kan søges om kompetencebevis på afgangsprojektet og uddannelsesbevis på diplomniveau, da det at arbejde med empiri er et krav der.

I Danmark har vi en del uddannelser, der ikke er anerkendte i det officielle uddannelsessystem. Det gælder for eksempel militæret og postvæsenet. Ønsker disse personer at videreuddanne sig på akademi- eller diplomniveau, eller at få godkendt deres kompetencer inden for det formelle uddannelsessystem, kan en realkompetencevurdering være en mulighed. Der kan både være tale om at opnå adgang til en uddannelse, eller at få et kompetence- eller et uddannelsesbevis.

Se eksempel på UC Syds samarbejde med forsvaret (pdf).

Se UC Syds sammenligning af forsvarets og det ordinære uddannelsessystems niveauer (pdf).

Den i 2010 vedtagne veteranpolitik er et eksempel på, hvorledes kompetenceudvikling på arbejdspladsen kan understøttes. I denne indgår, at Forsvarsministeriet i samarbejde med Statens Center for Kompetenceudvikling har udviklet et kompetencekort til veteranerne, som beskriver viden, færdigheder og kompetencer i relation til fortsat uddannelse og beskæftigelse. Kortene benytter sig af generelle funktionsbeskrivelser og relaterer til kvalifikationsrammens niveauer. De forholder sig således ikke til det enkelte individs kompetencer, og der skal således stadigvæk foretages en individuel kompetencevurdering. Men kortet kan fungere som en central dokumentation for den enkelte ind i en individuel kompetencevurdering.

Læs mere om kompetencekort her.

Politiuddannede

Politiuddannelsen er, for de personer, der er påbegyndt uddannelsen fra 2013, på niveau med de krævede i forhold til optag på diplomuddannelser. For personer, der har påbegyndt uddannelsen før 2013, har EVA i 2005 i en rapport ”Den politifaglige lederuddannelse” (side 25) vurderet niveauet for den gamle politiuddannelse til at svare til en KVU. Man kan således ifølge UFM optage personer med denne uddannelse på en diplomuddannelse, da der er tale om en relevant adgangsgivende uddannelse på niveau med en akademiuddannelse.

Kommunom uddannede

Kommunom uddannede er blevet ækvivalensvurderet flere gange. I november 2004 blev det vurderet, at der skulle strammes op nogle steder, og så ville uddannelsen være på niveau med en akademiuddannelse. Det er ikke muligt at finde nogen opfølgning på, om dette er sket.

I 2013 vurderer Styrelsen for Videregående Uddannelser og Uddannelsesstøtte, at Kommunom uddannelsen er på niveau med en akademiuddannelse. Man kan således ifølge UFM optage personer med denne uddannelse på en diplomuddannelse, da der er tale om en relevant adgangsgivende uddannelse på niveau med en akademiuddannelse. Læs Styrelsens vurdering i brevet Anerkendelse 2013 (pdf).

Der er igen foretaget ækvivalensvurdering i 2019 (pdf). Denne konkluderer, at uddannelsen lever op til akademiniveauet, men at der skal arbejdes mere med kvalitetssikring af uddannelsen.

Det er svært nøjagtigt at sige, hvornår en kommunomuddannelse er på niveau med en akademiuddannelse. Praksis er, at har en ansøger bevis for gennemført kommunomuddannelse med gennemført valgmodul samt afgangsprojekt, er hun optagelsesberettiget. 

Til ansøgere med udenlandske uddannelser kan man få hjælp til indplacering af uddannelsesniveauet hos Uddannelses og Forskningsministeriet.

Se guiden til vurdering og anerkendelse af udenlandske uddannelser her.

Ifølge forvaltningslovens kapitel 6, § 22. skal en afgørelse, når den meddeles skriftligt, være ledsaget af en begrundelse, medmindre afgørelsen fuldt ud giver den pågældende part medhold. I § 23 fastslås det, at den der har fået en afgørelse meddelt mundtligt, kan forlange at få en skriftlig begrundelse for afgørelsen, medmindre afgørelsen fuldt ud giver den pågældende part medhold. En begæring herom skal fremsættes over for myndigheden inden 14 dage efter, at parten har modtaget underretning om afgørelsen. En begrundelse for en afgørelse skal indeholde en henvisning til de retsregler, afgørelsen er truffet i forhold til. I det omfang, afgørelsen beror på et administrativt skøn, skal begrundelsen også angive de hovedhensyn, der har været bestemmende for skønsudøvelsen.

I nemstudie sikres, at den institution, der giver afslag til en ansøger, også begrunder dette overfor ansøgeren igennem det digitale system.

Forvaltningslovens formulering om, at ansøger skal kende de hovedhensyn, der har været for afvisningen betyder, at man skal tydeliggøre begrundelserne for afvisning. Dette kan gøres med henvisning til de stillede krav om uddannelsesniveau og relevant erhvervserfaring.

Klage over afgørelsen

En ansøger har ifølge BEK nr. 1328 af 20/06/2021 kapitel 6 § 18 ret til at klage over den faglige vurdering ved en realkompetencevurdering. I nemstudie oplyses om ansøgers klagemuligheder gennem de afgørelseskrivelser, der ligger skabelonerne i systemet.

Man kan på UFM læse om de sager, Kvalifikationsnævnet har behandlet, og hvilke afgørelser der er truffet.

Man skal som institution beslutte, hvilke typer af dokumentation, man ønsker, ansøgere skal indsende. I den digitale løsning er der mulighed for, at ansøger kan udfylde to kort, 'motivation', hvor ansøger skal begrunde sin motivation for ansøgning og 'supplerende oplysninger', hvor man blandt andet kan indskrive læst litteratur.

I nogle situationer kan en ansøger have dokumenteret sig så grundigt i screeningsfasen, at yderligere dokumentation ikke er nødvendig, mens der i de fleste andre situationer er behov for yderligere dokumentation.

I følge BEK nr. 1328 af 20/06/2021 Kapitel 2 § 3 er det ansøgers ansvar, at fremskaffe dokumentation for, at hun besidder realkompetencer, der ækvivalerer de adgangskrav eller uddannelsesmål, som hun søger vurdering i forhold til. Det vil sige, at ansøger skal præsentere et dokumentationsmateriale, der forholder sig til disse adgangskrav eller målbeskrivelser. Det er den enkelte uddannelsesinstitution der beslutter, hvilken type af dokumentation, man ønsker, at ansøger skal indsende. Dette kan uploades som hjælperedskaber via sitet, eller informeres om telefonisk.

Det kan være en ganske svær opgave at afgøre, hvordan ansøger bedst eller mest hensigtsmæssigt dokumenterer sine kompetencer, og ansøger vil have brug for vejledning og retningslinjer for, hvordan dokumentationsmaterialet skal udformes. Når institutionerne udstikker krav til dokumentation, skal dette suppleres med en vejledning til, hvad der forventes, samt hjælp til udformningen. Ansøgerne skal gøres opmærksomme på, at de skal dokumentere kompetencer, og ikke aktiviteter. Dette betyder, at de i eventuelle caseopgaver, selvevalueringer eller prosatekster skal indtænke de kompetencer, de har erhvervet via de aktiviteter, de har på deres cv. Har ansøger fx deltaget i et kursus om konflikthåndtering, skal udbyttet af dette kursus kunne ses i de refleksioner, der foretages over praksis.

Er der tale om ansøgning til kompetence- eller uddannelsesbevis, er det for det meste nødvendigt at tilbyde vejledning i ansøgningsprocessen, da der er tale om en særlig genre, som ansøger skal hjælpes til at forstå. Vejledningen gives her af en fagperson, der efterfølgende kan overgå til bedømmer af ansøgningen.

Ansøgere kan komme til RKV-sitet på flere måder. I nogle tilfælde vil det ske efter henvendelse til fx en studievejleder eller en studiesekretær på de enkelte uddannelsesinstitutioner. En potentiel RKV-ansøger kan have kontakt til flere instanser og personer, før de ender på den digitale løsning på nemstudie.

Det er derfor nødvendigt med et tæt samarbejde mellem det administrative personale, studievejledere og RKV-vejledere, når ansøgeren skal have den bedste behandling.

Det administrative personale samt studievejlederne skal vide, hvilke uddannelser der giver adgang, og hvilke der ikke gør, hvor der er specielle aftaler (fx i forhold til personer med en politiuddannelse) med videre. De skal også kende til organiseringen af RKV, og hvordan den digitale løsning fungerer.

En løbende dialog med fx halvårlige møder, kan være en god idé.

Også underviserne skal kende til RKV-systemet, da de skal kunne vejlede studerende til at søge kompetence- eller uddannelsesbeviser, hvis dette synes oplagt.

De forskellige uddannelsesniveauer og uddannelsesretninger kalder på forskellige dokumentationsmetoder. I forhold til diplomuddannelser har man ofte behov for metoder, der afdækker ansøgers refleksionsniveau, mens man på akademiniveau ofte ikke arbejder så meget med skriftlige dokumentationsformer. I forhold til nogle uddannelsesretninger (fx IT-området) er testning relevant, mens skriftlige kompetencer er mindre vigtige. Man må derfor tilpasse sine dokumentationsmetoder til den konkrete ansøgning.

Samtalen

Samtalen som primær dokumentationsmetode har til opgave at få ansøgeren til at sætte ord på viden, færdigheder og kompetencer som er relevante for det, der søges om. Intervieweren spørger åbent og undersøgende ind til ansøgerens realkompetencer, og ansøgerens egne ord og beskrivelser søges verificeret gennem uddybende og afklarende spørgsmål.

Samtalen kan også bruges som supplement til andre dokumentationsmetoder, herunder tests, skriftlige opgaver eller andet. Her har samtalen en verificerende funktion i forhold til andre dokumentationsformer, eller samtalen kan have fokus på det, som en skriftlig dokumentation netop ikke kan opfange. Brugen af samtalen som dokumentationsmetode fordrer gode interviewkompetencer, struktur og gennemsigtighed i samtalesituationen.

Gennemføres en telefon- eller online-samtale, bør man tage notater, der gemmes på sagen på sitet.

Selvevaluering

Selvevalueringsmetoder er ofte struktureret ved hjælp af redskaber eller spørgeskemaer, som støtter ansøgeren i at rette opmærksomheden mod det, hun kan. Selvevalueringer kan ikke stå alene som dokumentation for en kompetence, men kan være overordentlig værdifulde i en RKV-proces og danner ofte et godt udgangspunkt for en uddybende samtale.

Test

Tests dokumenterer viden og færdigheder indenfor et afgrænset område. Der lægges op til en konvergent vurdering af viden og færdigheder med fastlagte metoder og procedurer – ved/ved ikke, kan/kan ikke.

I udviklingsprojektet ”Byg ovenpå” er der gjort erfaringer med udvikling af online tests i forbindelse med RKV/IKV på akademi- og diplomniveau inden for IT-området. Testen fungerede som opstarten/indgangen til forløbet, og evalueringen viste, at den virkede både motiverende og afklarende. Projektet har evalueret på brugen af tests:

• Metoden med elektroniske FOR-test via en ”faglig online test” giver et sikkert og ensartet grundlag for vurdering og bedømmelse af opnåede resultater.
• Online/ IT-baserede for-test giver den enkelte bruger selvindsigt om egne muligheder før selve RKV-flowet.
• Online/IT-baserede for-test øger den enkeltes nysgerrighed og motivation (fri- og uforpligtende, at sidde for sig selv og afprøve sin viden og færdigheder inden for et faglig område). Herved har vi erfaret at ”ramme” målgrupper, vi ikke har haft dialoger med tidligere. Faglærte inden for tekniske områder, autodidakte fuldtidsansatte etc. Læs om projektet her.

Ønsker man at arbejde med test i sin RKV, er det noget den enkelte uddannelsesinstitution selv skal udvikle og gennemføre.

Praktiske opgaver

Praktiske opgaver sigter på at afprøve kompetencer i situationer, der ligner virkelige situationer, fx arbejdsopgaver, cases og simuleringer. Praktiske opgaver er velegnede til at få dokumenteret, hvordan ansøger handler (og tænker) i en kontekst og praksis-virkelig situation. Man kan som uddannelsesinstitution invitere ansøgere ind på institutionen for at deltage i praktiske opgaver som en del af en RKV.

Case

Casen er udbredt som dokumentationsmetode. Casen kan enten være udarbejdet af uddannelsesinstitutionen, hvor man beder ansøger om at arbejde med casen efter nogle krav og retningslinjer, eller uddannelsesinstitutionen kan bede ansøger om selv at udarbejde en case med tilhørende analyse og refleksion. Casen og arbejdet med casen skal synliggøre ansøgers kompetencer, og om ansøger besidder den viden og de færdigheder, som efterspørges i adgangskravene eller uddannelsesmålene. Det er vigtigt, at kravene til de taksonomiske niveauer, man vil se efter i casen tydeliggøres. Dette kan gøres ved, at man efterspørger både beskrivelser, forklaringer og vurderinger, altså hvad gør du, hvorfor gør du dette, og hvordan synes du, det fungerer? Case-genren er ofte uvant for ansøgerne, og det kan være en udfordring at sætte ord på det, man gør i sin hverdag. Der kan derfor i mange tilfælde være brug for, at ansøger uddyber og tilføjer i sin case efter vejledning fra RKV-vejlederen.

Skriftlig fremstilling/prosatekst

Skriftlige fremstillinger eller prosatekst giver mulighed for at dokumentere teoretisk viden om praksis, og de giver mulighed for at dokumentere studiekompetencer, herunder de analytiske og skriftlige kompetencer, der er knyttet til at skrive opgaver om en given problemstilling. Skriftlige fremstillinger giver ansøger mulighed for at dokumentere argumentations-, refleksions og kommunikationsevner. Man skal dog hele tiden have fokus på, at der i denne sammenhæng er tale om en RKV-proces, og ikke en eksamensopgave. Det er praksis, der er udgangspunktet, og teori med videre skal belyse praksis. Beskrivelsen af det relevante niveau i kvalifikationsrammen kan danne afsæt for arbejdet.

Ansøgningen består af en række forskellige elementer, der kan variere fra person til person og i forhold til forskellige målgrupper: CV-skabelon, dokumentation, casebeskrivelse, samtale med videre.

Ved en realkompetencevurdering handler det grundlæggende om at vurdere, om den viden og de færdigheder og kompetencer, som ansøger bringer med sig, svarer til eller ækvivalerer de beskrevne adgangskrav eller læringsmål/uddannelsesmål, der søges i forhold til.

Bemærk: Ved vurdering om adgang til en akademi- eller diplomuddannelse, skal man IKKE vurdere, om man skønner ansøger er i stand til at gennemføre uddannelsen. Man skal ifølge BEK nr. 1328 af 20/06/2021 vurdere om ansøgers kompetencer kan sidestilles med de fastsatte adgangskrav til uddannelsen.

Man bør indtage et ressource- frem for et mangelsyn, når man foretager vurderingerne. Ansøgers kompetencer kan være erhvervet på mangfoldige måder, og man skal som vurderingsperson gå på opdagelse i materialet, og se på de ressourcer, der viser sig i det.

Som RKV-vejleder danner man sig først et overblik over materialet. Er der indsendt tilstrækkelig dokumentation? Dernæst går man i gang med selve vurderingen.

Adgangsvurderinger foretages oftest af én person, mens ansøgninger om kompetence- og uddannelsesbeviser kalder på samarbejde mellem en RKV-vejleder og en fagperson.

Der er flere fordele ved at være to eller flere til en realkompetencevurdering. Man bliver i højere grad, end hvis man sidder alene med vurderingen, tvunget til at begrunde og argumentere for sin vurdering, man kan blive udfordret i sine vante forestillinger om, hvad faget er, og hvordan det skal udføres, hvad man bør vide og kunne, og hvordan kompetencer genkendes og identificeres.

Når det handler om at skulle opdage frem for at genkende kompetencer, der svarer til de beskrevne uddannelsesmål, er der større chancer for at få øje på andre måder og former at vide og gøre på, hvis der er to bedømmere. Det kan endvidere være en fordel, at den ene af de to bedømmere er en fagspecialiseret person og den anden er RKV-vejlederen, der har en bred indsigt i uddannelsesområderne og niveauerne, og som sikrer en ensartet vurdering af alle ansøgere. RKV-vejlederen kan spørge ind til den fagspecialiserede bedømmers vurderinger og argumentation og kan måske få øje på andre, men ækvivalerende måder at besidde kompetencer på, end faget traditionelt foreskriver. Således øges kvaliteten og validiteten af vurderingen, hvis der er to bedømmere.

Dokumentet “Vejledning til bedømmere” kan udleveres til faglige bedømmere, der ikke har erfaring med RKV-vurderinger.

Dokumenterne “hjælpeskemaer til bedømmere på akademi niveau" og "hjælpeskemaer til bedømmelse på diplom niveau" kan anvendes i samarbejdet om vurderingerne.

 I en realkompetencevurdering vurderer man ansøgers kompetencer i forhold til adgangskrav eller faglige mål. Som vurderingsperson skal man passe på ikke kun at gå efter at kunne genkende kompetencer, som man normalt ser dem udfolde sig i en skolastisk sammenhæng, men snarere gå på opdagelse i ansøgers univers, og få øje på kompetencer.
Dette betyder blandt andet, at man skal “læse på tværs” af ansøgningen, og se på uddannelsesmæssige elementer såvel som på diverse aktiviteter og ikke mindst på sammenhængen mellem disse. Et bevis på gennemført kursus/uddannelse viser ikke i sig selv, hvilke kompetencer der er opnået. Når man “læser på tværs”, forholder man sig til sammenhængen mellem ansøgningens forskellige elementer. Når ansøger fx i et cv har skrevet, at han har gennemført et kursus, læser man kursusbeviset, for at få yderligere informationer om niveau og indhold, og man ser i det øvrige materiale (fx en casebeskrivelse), hvordan ansøger anvender de kompetencer, han har fået fra deltagelse på kurset.

Dette stiller krav til ansøgningen. Ansøger skal vide, at han skal vise, hvordan han i sin praksis omsætter viden, færdigheder og kompetencer, der er erhvervet gennem de uddannelser og kurser, der er inddraget i CV'et.

Det samme gør sig gældende for ansøgers kompetencer erhvervet gennem praksis. Ansøger har i sit CV beskrevet, hvilke arbejdsfunktioner han varetager. Man må så i anden dokumentation (fx case eller samtale) se efter, hvilket kompetenceniveau opgaverne udføres på. Man kan få hjælp til denne vurdering i beskrivelserne af kvalifikationsrammens niveauer.

Fremgår kompetencerne ikke tydeligt i ansøgningen, må man som vurderingsperson lede efter mulige kompetencer i materialet. Disse må så efterprøves i et samarbejde med ansøger. Ansøger kan bedes udfolde kompetencerne i et nyt materiale. Der kan enten være tale om en udvidet case, eller anden form for skriftlig produktion, en oplistning af kompetencer erhvervet i forskellige funktioner eller i en samtale, hvor man som vurderingsperson spørger ind til sammenhængen mellem aktiviteter og kompetencer.

Ikke alle ansøgerens kompetencer stammer fra formel uddannelse og kursusaktivitet. Spørgsmålet er, hvordan man inddrager ikke formel og uformel læring og erfaring i en vurdering?

Man kan have opnået en bred vifte af relevante kompetencer ved fx at være tillidsmand, spejderleder, kommunalpolitiker eller fodboldtræner. Det kan dog være vanskeligt at vurdere, OM ansøger har erhvervet kompetencer, der er relevante ind i sammenhængen. Det er derfor nødvendigt, at ansøger beskriver de relevante erhvervede kompetencer mere specifikt op imod kvalifikationsrammens beskrivelser, eller mod læringsmål, og at disse indgår i ansøgningen. Er dette ikke sket, må man efterspørge dette, fx i en samtale.

Når en ansøger søger RKV i forhold til optag på en diplomuddannelse, er der krav om mindst to års relevant erhvervserfaring efter endt uddannelsesniveau. På akademiniveau kan dette være opnået, mens uddannelsen erhverves. Man må vurdere, hvor meget af den arbejdserfaring der er indhøstet i praktik, der skønnes relevant, og på et niveau der gør, at den kan indgå i vurderingen.

Når man foretager RKV af en ansøger med manglende uddannelsesniveau, skal man samtidig foretage en vurdering af relevansen og niveauet af ansøgers arbejdserfaring, da den jo ikke umiddelbart ligger efter endt uddannelsesniveau.

I efter-videreuddannelsessystemet er relevant erhvervserfaring et vigtigt element, da uddannelserne er afkortede i forhold til tilsvarende niveauer i det ordinære uddannelsessystem på grund af deltagernes erhvervserfaring. Der er således i forvejen givet anerkendelse af erhvervserfaring.

Inddragelse af erhvervserfaring i RKV i forhold til vurdering af det faglige niveau, skal derfor tage hensyn til dette, og der skal være tale om erhvervserfaring af særlig karakter, der må siges at ligge udenfor det, man normalt kan forvente i en sådan jobfunktion. Der kan fx være tale om deltagelse i projekter, udvikling af nye arbejdsgange, udvikling af materialer, ansvars varetagelse med videre.

Når man har dannet sig et billede af ansøgerens kompetenceniveau, skal man vurdere, om dette ækvivalerer enten adgangskravet til uddannelsen eller de læringsmål, der søges i forhold til.

Når man skal foretage en adgangsvurdering er det optagelseskravet til enten akademi- eller diplomuddannelser, der skal vurderes i forhold til. Kravene er beskrevet i Den Danske Kvalifikationsramme for livslang læring. Akademiuddannelserne er indplaceret på niveau fem, og adgangskravet er således, at man har en uddannelse på niveau fire. Diplomuddannelserne er indplaceret på niveau seks, hvilket kræver at adgangsgivende eksamen mindst skal være på niveau fem.

Viden, færdigheder og kompetencer er de kategorier, der bruges til at beskrive læringsudbyttet og uddannelsesmålene.

Når man skal vurdere realkompetencer, er handlingsdimensionen vigtig. Det er vigtigt, at man kan anvende sin viden, at man kan bruge sine færdigheder, og at man kan handle kompetent. Det er udbyttet af læringen, der skal vurderes, hvad kan og ved ansøger, og hvad kan ansøger bruge sin viden og sine færdigheder til?

Kvalifikationsrammen er et redskab, der kan anvendes, når man skal opstille kriterier for, hvad der kræves, for at ansøgeren kan få adgang til en uddannelse.

Kriterierne kan dog være vanskelige at forstå, så det kan være en god idé at omformulere dem, så de er lettere at arbejde med.

Eksempel på omformulering af niveau fire:

Vurderingskriteriet er niveau fire i Den danske kvalifikationsramme, hvor det kræves, at du kan:

• handle i praksis ved brug af færdigheder
• tilrettelægge arbejdsprocesser
• vurdere praksisnære problemstillinger
• vurdere kvaliteten af eget arbejde
• planlægge og tage ansvar for arbejdsprocesser
• anvende fagområdets terminologi

Eksempel på omformulering af niveau fem:

1. du har kendskab til og forståelse for anvendelse af teori og metoder indenfor for det søgte arbejdsfelt
2. du kan handle i praksis ved brug af færdigheder og tilrettelægge arbejdsprocesser
3. du kan vurdere praksisnære problemstillinger og justere arbejdsprocesser
4. du kan indgå i udviklingsorienterede arbejdsprocesser.

Når der er tale om kompetence- eller uddannelsesbevis, ligger kriterierne for bedømmelse i målene for modulet eller uddannelsen. Disse er ofte beskrevet i meget overordnede og generelle formuleringer, og de kan være svære at konkretisere og forbinde med en praksis. Det kan være vanskeligt for ansøger at gennemskue, hvad det er, der efterspørges, og det kan også være vanskeligt for faglæreren eller bedømmeren at forklare, hvordan hun forstår og fortolker målene. Det kan derfor være en god idé enten at omformulere målene, eller tale med ansøger om forståelsen af disse i en vejledning. Man kan arbejde med en ”oversættelse” af modulets mål på denne måde:

1. Formuler essensen af modulet i én sætning.
2. Udvælg to til fem indholdsområder, som fremgår som de væsentlige i modulet.
3. Formulér under hvert indholdsområde to spørgsmål, der kan hjælpe ansøgeren til at beskrive og reflektere over, hvilken viden og erfaring ansøger har, og hvordan der arbejdes med området.

Der er i vurderingen stor risiko for, at der vil opstå tolkningsproblemer, når personlige vurderinger spiller en afgørende rolle, som de jo gør i en realkompetencevurdering – og for den sags skyld i al eksamensvurdering.

Implicitte kriterier

Kriterier kan også være implicitte. Der er her tale om kriterier, som er vanskelige at sætte ord på og som måske oven i købet er ubevidste for bedømmeren selv. Det kan være kriterier, som knytter sig til fagets traditioner, kultur og selvforståelse og fagets praksisser. De implicitte kriterier er med til at definere og afgrænse faget eller professionen og vil ofte være baseret på konsensus blandt fagets udøvere om metoder, begreber og fagets etik.

Ved en realkompetencevurdering er det vigtigt at gøre vurderingskriterierne så tydelige som muligt. Det gælder såvel de eksplicitte som de implicitte kriterier. Det kan være en hjælp for ansøger, når hun skal arbejde med at dokumentere sine kompetencer, og det kan være en hjælp for bedømmerne selv at sætte ord på, hvad uddannelsesmålene implicerer, og hvilke tegn man kunne lede efter hos ansøger.

Man skal være opmærksom på ikke at vurdere ud fra kriterier, der er tæt forbundne med undervisningen, som fx at kræve, at der er læst specifik litteratur, at ansøger viser kendskab til bestemte teorier dertil. I en realkompetencevurdering er det ansøgers kompetencer, der vurderes på, og disse kan være opnået ad mange veje.

I arbejdet med tydeliggørelse af vurderingsgrundlaget, er det derfor vigtigt at lægge størst mulig objektivitet ind i beskrivelsesleddet. Dette kan gøres ved, at man tydeliggør, hvad der er iagttagelser, og hvad der er vurderinger (se eksempel på hjælpeskema til bedømmere på akademi-niveau og hjælpeskema til bedømmere på diplom-niveau). Hvad ser man, og hvordan forstår man dette. I den forbindelse kan fordelen ved, at man er to bedømmere ved vurderingen fremhæves. I en dialog bliver man i højere grad udfordret på sine ”tavse” vurderingskriterier, tvunget til at finde ord og begrundelser og til at henvise til iagttagelser. Skal vurderingsprocessen blive af så høj kvalitet som muligt, kræver det, at man i samarbejdet er opmærksom på denne problematik og udfordrer hinanden på forståelserne. Hvor meget skal der til, for at en ansøgning kan vurderes som værende positiv?

Det subjektive skøn

Uanset hvor meget vi beskriver såvel de eksplicitte som de implicitte vurderingskriterier, vil der altid være et subjektivt skøn i en vurdering. Dette træder måske stærkere frem i en realkompetencevurdering, fordi bedømmeren skal få øje på kompetencer, der ækvivalerer.

Bedømmernes egne erfaringer

Her spiller bedømmerens egne erfaringer ind. Hvis bedømmeren genkender ansøgers erfaringer fra andre sammenhænge end skole og uddannelse, kan han eller hun måske også få øje på, at sådanne erfaringer kan opfattes som læring og kompetencer, der kan sættes i spil i andre sammenhænge. Har en bedømmer eksempelvis selv været tillidsmand, kan han eller hun få øje på, at ansøgers erfaringer som tillidsmand ækvivalerer et bestemt uddannelsesmål. Bedømmeren kan have sine egne samarbejdsevner med fra sin spejdertid og derfor være tilbøjelig til at godskrive ansøgers spejdererfaringer eller have lært sig omsorg og pleje fra en plejeorlov med sin gamle far og derfor have lettere ved at få øje på disse kompetencer, hvis de kommer til syne på en anden måde end de normalt ses på uddannelsen.

Dette er yderligere et argument for at være to (eller flere) til vurderingen. Jo flere øjne, der ser på ansøgers dokumentationsmateriale, jo flere forskellige erfaringer er der til stede med hensyn til hvor og hvordan, det man lærer kommer i spil.

Fag- og professionsforståelsen

Også fag- eller professionsforståelsen spiller ind i det felt, man kunne kalde for skønnet i vurderingen. Ofte har man på uddannelsesinstitutioner en implicit forståelse af, hvad den gode professionsudøver er, muligvis oven i købet hvilke personlighedstræk personen helst skal besidde.

Når uddannelsesinstitutionen skal vurdere realkompetencer, er opgaven at vurdere, om ansøger kan agere professionelt. Det er ikke opgaven at vurdere, om ansøger er en dygtig praktiker, eller om hun har en bestemt personlighed, men om hun kan handle professionelt i praksis. At handle professionelt vil sige, at hun er i stand til, på et vidensgrundlag at træffe kvalificerede beslutninger i enkelttilfælde, og at hun er i stand til at begrunde de valg, hun træffer. Det kræver viden og indsigt i professionens eller erhvervets teorier og metoder. Overvejelser over hvor bedømmerens egne kompetencer stammer fra, hvilken professionsforståelse man har, og hvilken betydning dette kan få for vurderingen, kan altså være med til at tydeliggøre vurderingsgrundlaget.

En vurdering til et kompetence- eller et uddannelsesbevis skal ikke udmøntes i en karakter. Man skal vurdere til bestået, det vil sige at ansøger ikke skal dokumentere kompetencer, der svarer til, at alle mål er opfyldt, men at hun har viden, færdigheder og kompetencer, der svarer til ”bestået”, altså omkring et 2 tal.

Det kan være svært for ansøger at forstå ansøgningsgenren, så det forekommer ofte, at ansøgningen ikke lever op til det krævede niveau. Der vil derfor ofte i en RKV være behov for at indkalde yderligere materiale i form af en samtale, skriftlig dokumentation eller testning af ansøger i forhold til det, man ikke har kunnet få øje på i første omgang. Hvad mangler bedømmerne at se, og på hvilke måder ville de kunne se det? Herefter kan der stilles opgaver til ansøger: Vi mangler at se det og det, derfor vil vi gerne indkalde dig til samtale/du skal lave en caseanalyse/du skal udarbejde et notat om/aflevere en analyseret videosekvens eller lignende.

Er vurderingen positiv er det ikke nødvendigt med yderligere begrundelse for afgørelsen. Er vurderingen derimod negativ, så er det obligatorisk at begrunde afslaget før afgørelsesskrivelsen kan sendes til ansøger.

Afvises en ansøgning skal der ifølge forvaltningslovens kapitel 6, § 22, når den meddeles skriftligt, være ledsaget af en begrundelse, medmindre afgørelsen fuldt ud giver den pågældende part medhold. I § 23 fastslås det, at den der har fået en afgørelse meddelt mundtligt, kan forlange at få en skriftlig begrundelse for afgørelsen, medmindre afgørelsen fuldt ud giver den pågældende part medhold. En begæring herom skal fremsættes over for myndigheden inden 14 dage efter, at parten har modtaget underretning om afgørelsen. En begrundelse for en afgørelse skal indeholde en henvisning til de retsregler, afgørelsen er truffet i forhold til. I det omfang, afgørelsen beror på et administrativt skøn, skal begrundelsen også angive de hovedhensyn, der har været bestemmende for skønsudøvelsen.

I den digitale løsning sikres det i afgørelsesskrivelsen, at den institution, der afviser en ansøger, også begrunder dette over for ansøgeren.

Forvaltningslovens formulering om, at ansøger skal kende de hovedhensyn, der har været for afvisningen betyder, at man skal tydeliggøre begrundelserne for afvisning. Dette kan gøres med henvisning til de stillede krav om uddannelsesniveau og relevant erhvervserfaring.

En ansøger har ifølge BEK nr. 1328 af 20/06/2021 kapitel 6 § 18 ret til at klage over den faglige vurdering ved en realkompetencevurdering. Afgørelsesskrivelserne i den digitale løsning rummer klagevejledning og oplyser om hvortil og hvordan, der kan klages.

Ifølge loven om RKV, nr. 556 af juni 2007, har den enkelte borger ret til at få sine erfaringer og kompetencer (realkompetencer) vurderet ved ansøgning om optagelse på uddannelse, når ansøger ikke på forhånd opfylder de ordinære adgangskrav til uddannelsen. RKV kan kun ske i relation til den uddannelse, som ansøger på forhånd har valgt at søge optagelse på.

Loven om RKV omfatter tillige muligheden for at få vurderet sine kompetencer med henblik på at opnå afkortning af uddannelsen i form af et kompetencebevis for et eller flere moduler.

Endelig omfatter loven også den mulighed, at en persons realkompetencer kan føre til et uddannelsesbevis, når personens samlede kompetencegrundlag vurderes at have tilsvarende omfang og niveau som målene for den uddannelse, RKV foretages op imod.

Mens loven om RKV gælder nationalt, så bygger selve modellen for RKV på en anbefaling fra centralt niveau fra Undervisningsministeriet, men ikke som en centralt defineret, obligatorisk model. Det er dog vigtigt at understrege, at modellen følger internationalt anbefalede nøglebegreber, principper og faser for anerkendelse af realkompetencer.

Den anbefalede model består af de fem faser:

1. Information om, hvad der indgår i RKV-processen, hvad ansøger kan forvente, og hvad ansøger selv skal bidrage med. Informationsfasen indeholder også den Indledende samtale og vejledning, ansøgers afklaring omkring valg af den uddannelse, som RKV skal ske i forhold til samt endelig kortlægningen af realkompetencer.
2. Udarbejdelse af dokumentation.
3. Vurdering af de dokumenterede realkompetencer.
4. Anerkendelse af personens realkompetencer (når dette er resultatet af vurderingen).
5. Afsluttende tilbagemelding på resultatet af realkompetencevurderingen.

Det er anbefalingen, at de fem faser indgår i en sammenhængende proces, hvor det sikres - med vejledning og information - at ansøgeren hele tiden har overblik over, hvor i processen hans eller hendes ansøgning befinder sig.  Dette overblik over RKV-processens sammenhæng og indholdet i de enkelte faser er på den digitale RKV-platform sikret med RKV-processens fem faser, som ansøger gennemgår step-by-step.

Realkompetence omfatter en persons samlede viden, færdigheder og kompetencer. Det gælder, uanset om de er erhvervet i det formelle uddannelsessystem eller i arbejdslivet, når vi lærer på jobbet eller deltager i virksomhedsintern medarbejderuddannelse. Uformel læring kan ske, når vi inden for folkeoplysningen gennemfører et højskoleophold eller daghøjskoleophold og derigennem udvikler personlige og sociale kompetencer, når vi tager et pc-kursus på aftenskole eller deltager i foreningslivets forskellige aktiviteter, fx som aktiv frivillig i en hjælpeorganisation (fra regeringsredegørelsen om realkompetence, 2004).

Realkompetencevurdering bygger på denne forståelse. Da RKV-loven blev lanceret i 2007, var det med overskriften: Alt det, du kan. Og dermed fastslås den forståelse, at vi livet igennem tilegner os læring, hvad enten dette sker i skole- og uddannelsessystem som intenderet og målbestemt læring, eller det sker i de to andre læringsarenaer - arbejdslivet eller fritidslivet og folkeoplysningen. I disse to læringsarenaer skelnes der imellem det uformelle læringsrum, hvor læring sker ikke-intenderet og ikke-målstyret, som der ofte vil være tale om i udførelsen af arbejdsopgaver og som led i aktiviteter i fritids- og foreningsliv. Læring, der stammer herfra betegnes derfor som uformel læring. Som en tredje mulighed kan der være tale om, at læring sker intenderet men udenfor det formelle uddannelsessystem. Læringen, som fx kan være oplæring i arbejdslivet, benævnes derfor som ikke-formel læring og er kendetegnet ved at være tilrettelagt med henblik på, at der skal ske en bestemt læring.

Alle tre læringsformer indgår i RKV. Men hvor den formelle læring i form af uddannelse er dokumenteret ved formelle uddannelsesbeviser, så stilles der andre krav til dokumentation af den læring, som er opnået både ikke-formelt og uformelt, jævnfør læringsarenaerne ovenfor.

For at få ikke-formelt og uformelt læringsudbytte til at fremstå gennemskueligt og sammenligneligt, som det er nødvendigt, for at der kan finde en RKV sted, så skal læringsudbyttet beskrives i en specifik terminologi og med anvendelsen af en genkendelig og sammenlignelig taksonomi. Denne del kan ligge uden for den hjælp, som uddannelsesinstitutionen er forpligtet til at yde. Men RKV-ansøgeren, som har opnået læringsudbytte fra arbejde og fritidsliv kan have brug for hjælp til at kortlægge og beskrive denne i form af viden, færdigheder og kompetencer. Andre aktører, fra fx Jobcentre eller 3. sektor kan ofte yde denne hjælp til ansøger, som hermed kan få taget hul på dokumentation af sine realkompetencer til RKV-processen på uddannelsesinstitutionen.

Merit

I ansøgning til den valgte uddannelse kan ansøger også have tidligere gennemførte uddannelser med uddannelsesbevis, som indgår i RKV-grundlaget, men som kan behandles ud fra en meritvurdering.

Merit, som har eksisteret i mange år før RKV-loven, betyder, at der kan ske en vurdering af om den formelle kompetence, man tidligere har opnået gennem uddannelse svarer til samme fag/modul eller tilsvarende på den uddannelse, der søges godkendelse for.

Når der er tale om RKV gælder det i modsætning til merit, at ansøgers dokumenterede realkompetencer kan vurderes at svare til/sidestilles med de kompetencer, man opnår gennem den pågældende uddannelse, uanset hvor disse er opnået. Da det er gratis at få merit, i modsætning til en RKV som er pålagt deltagergebyr for ansøgere med en videregående uddannelse, er det en god idé altid at afsøge muligheden for merit, før man går til en RKV-proces.

Lov og bekendtgørelser

Loven om RKV, lov nr. 556 af juni 2007, angiver personens ret til at få foretaget en vurdering af sine realkompetencer, holdt op imod en valgt uddannelse. Resultatet af RKV’en er personens private ejendom.

Se i øvrigt nyeste bekendtgørelse om RKV i forhold til akademi og diplomuddannelser på Uddannelses- og Forskningsministeriets område, nr 1328 af 20/06 2021

Den danske kvalifikationsramme består af otte niveauer, som tilsammen dækker de offentligt godkendte grader og uddannelsesbeviser fra grundskoleniveau til universitetsuddannelser på højeste niveau. Der hører en niveaubeskrivelse til hvert niveau, som beskriver de væsentligste træk ved læringsudbyttet på det enkelte niveau. Niveaubeskrivelserne er formuleret sådan, at de kan rumme læringsudbyttet ved meget forskellige grader og uddannelsesbeviser - fra teoretisk til praktisk funderede. Læringsudbyttet på hvert niveau er opdelt i kategorierne: 

VIDEN, som omfatter både viden om et emne og forståelse, hvilket vil sige, om man kan sætte sin viden i sammenhæng og forklare den for andre. Viden kan være både praktisk og teoretisk. Viden angiver viden om et emne samt forståelse. Viden rummer følgende aspekter:

• Hvilken type viden er der tale om: viden om teori eller viden om praksis; viden inden for et fag, inden for et fagområde eller inden for et erhverv.
• Hvor kompleks er denne viden: graden af kompleksitet, samt hvor forskellige og uforudsigelige situationer denne viden beherskes i.
• Forståelse: Evnen til at sætte sin viden i sammenhæng. Forståelse kommer fx til udtryk, når man skal forklare noget for andre, som bygger på en relevant viden.

FÆRDIGHEDER, er det, som man kan gøre eller udføre. Der er tale om både praktiske, kognitive, kreative og kommunikative færdigheder. Færdigheder angiver, hvad en person kan gøre eller udføre. Færdigheder rummer følgende aspekter:

• Hvilken type færdighed er der tale om: praktiske, kognitive, kreative eller kommunikative færdigheder.
• Hvor kompleks er opgaveløsningen: hvilken opgaveløsning skal færdigheden anvendes i? og hvor kompleks er denne opgave?
• Kommunikation handler om, hvilken kommunikation der kræves, om kompleksiteten i budskabet, og med hvem/hvilke målgrupper? Og med hvilke virkemidler kommunikationen skal foregå.

KOMPETENCER handler om ansvar og selvstændighed og angiver evnen til at anvende viden og færdigheder i en arbejdssituation eller i en studiemæssig sammenhæng. Kompetencer rummer følgende aspekter:

• Handlerummet: her angives i hvilke typer af arbejds- og /eller studiemæssige sammenhænge viden og færdigheder bringes i spil, samt graden af uforudsigelighed og foranderlighed i disse sammenhænge.
• Samarbejde og ansvar: handler om evnen til at tage ansvar for eget og andres arbejde, samt hvor komplekse samarbejdssituationer man kan indgå i.
• Læring: handler om evnen til at tage ansvar for sin egen og for andres læring.

Kvalifikationsrammen anvender Kvalifikation som begreb for Uddannelse, idet Kvalifikation her er anvendt i betydningen, en offentligt godkendt grad eller uddannelsesbevis, der dokumenterer et læringsudbytte, man har opnået. Der er ikke anvendt målformuleringer men læringsudbytte, hvormed der skabes overensstemmelse med princippet om anerkendelse af realkompetencer, hvor læringsudbyttet er i fokus, uanset hvor dette er opnået.

Kvalifikationsrammen er et af de centrale redskaber i uddannelsesinstitutionernes vurdering af ansøgers realkompetencer. Sammen med de opstillede kriterier for vurdering af realkompetencer til uddannelsen, sikres der gennemsigtighed og dermed tillid til realkompetencevurderingerne. 

ECTS står for European Credit Transfer System. Systemet, som er udviklet i EU udtrykker en fælles europæisk standard, som bruges til at sammenholde/sammenligne, vurdere og eventuelle meritoverføre mellem videregående uddannelser i Danmark eller i udlandet. ECTS point beskriver det faglige indhold og tidsmæssige omfang af en videregående uddannelses enkelte studieelementer.

Kvalifikationsrammen og ECTS er to centrale redskaber i en vurdering af ansøgers formelle uddannelser, som kan indgå i ansøgers samlede dokumentationsgrundlag.

Det er kernen i forståelsen af livslang læring, at vi tilegner os læring livet igennem, og at denne læring er vigtig, hvad enten den er tilegnet i formelle sammenhænge (som formel uddannelse) eller ikke-formel og uformel læring. Derfor taler man også om, at læring sker livslangt (livet igennem) og livsbredt (i mange sammenhænge).

Vurdering og anerkendelse (RKV) af denne tidligere læring – kan ske, når en person ønsker at tage en formel uddannelse, og i udgangspunktet ikke opfylder de ordinære adgangskrav til den pågældende uddannelse. Igennem RKV-processens vurdering af, om ansøger har relevante realkompetencer/tidligere læring, kan man tale om, at der foregår et møde mellem forskellige læringsopfattelser og tilgange. Sådanne forskelle placerer ansøger og uddannelsesinstitution i to forskellige positioner, hvor de to parter kommunikerer om læring og uddannelse. Man kan tale om, at der er et mødested mellem ansøgers praksislæring og uddannelsesinstitutionens akademiske principper.

Det er i mødestedet mellem disse to positioner og læringsformer, at ansøger og uddannelsesinstitution skal nå frem til en gensidig indkredsning af ansøgers relevante viden i relation til uddannelsens krav og læringsmål.

Men mødestedet skal faciliteres fra begge parters side, for at der kan foregå en samtale om læring og formel uddannelse. Mødestedet aktualiseres flere gange i løbet af RKV-processen:

• I den indledende screening og
• I vejledningen til ansøgers forberedelse af sin dokumentation

I disse to step vil der være en direkte kommunikation mellem ansøger og uddannelsesinstitution ved vejleder, men mødet sker også i:

• Vurderingen af ansøgers dokumenterede praksisviden holdt op imod uddannelsens kriterier og læringsmål, og den sker ligeledes i
• Bedømmelsen af ansøgers dokumenterede praksisviden.

Uanset om ansøger og repræsentant for uddannelsen mødes konkret, så vil der altid være tale om et møde mellem de to positioner og forståelser af læring. I dette møde er det vigtigt, at begge parter anerkender, at mødet kræver noget af dem begge for at få mødet/mødestedet til at frembringe den fyldige og relevante dokumentation af læring, og sådan at dokumentationen udarbejdes i den form, der gør den velegnet til vurdering og bedømmelse.

Helt overordnet knytter RKV sig til begrebet "Livslang Læring" med forståelsen af læring, som noget der sker livslangt og livsbredt, og til den forståelse, at RKV er løftestang for såvel livslang læring og anerkendelse af læring, som sker livslangt.

Livslang Læring har – med forskellige perspektiver og vægtning – været på den internationale dagsorden i seks årtier. UNESCO er en af grundlæggerne af begrebet og har siden 1960’erne arbejdet for at gøre livslang læring tilgængelig for mennesker over hele verden. Med formuleringen: Alle har ret til en uddannelse, kan man sige, at FN’s 17 Verdensmål for Bæredygtig Udvikling tager udsagnet videre i form af forståelsen af god uddannelse for alle som en væsentlig faktor for bæredygtighed/lighed i samfundet.

Europæisk samarbejde omkring Livslang læring og Validering af læring er igennem adskillige årtier formuleret og vedtaget som centrale aftaler til støtte for livslang læring.

Bologna processen betegner et mellemstatsligt europæiske samarbejde om at skabe et fælles rum for videregående uddannelser i Europa. I 1999 blev Bologna traktaten vedtaget af undervisningsministre for 29 europæiske lande. Med Bologna traktaten udtrykkes viljen til at samarbejde for følgende hovedmålsætninger:

• Udvikling af letlæselige og sammenlignelige uddannelser og uddannelsesbeviser, blandt andet gennem anvendelse af Diploma Supplement (DS)
• Udvikling af en gradsstruktur, der omfatter tre niveauer (bachelor, kandidat og Ph.d.)
• Udvikling af et meritsystem, baseret på ECTS, der fremmer studentermobilitet
• Fjernelse af mobilitetshindringer for såvel studerende som lærere
• Samarbejde om udvikling af kvalitetssikring
• Styrkelse af den europæiske dimension i uddannelserne.

I Danmark har Uddannelses- og Forskningsministeriet, i samarbejde med Kulturministeriet det overordnede ansvar for Danmarks deltagelse i Bologna processen.

Fælles europæiske principper for anerkendelse af realkompetencer

I 2004 tiltrådte EU Kommissionen en række fælles principper for anerkendelse af realkompetencer. Disse er:

• Realkompetencevurdering skal være frivillig
• Det skal respekteres, at resultatet af en valideringsproces er individets private ejendom
• Lige adgang og retfærdig behandling skal garanteres
• Nøgleaktører bør inddrages i etableringen af Valideringssystemer
• Systemer for validering bør indeholde strukturer og redskaber til vejledning og rådgivning af den enkelte person
• Systemer for validering bør være understøttet af kvalitetssikring
• Proces, procedurer og kriterier for validering skal være retfærdige, transparente og understøttet af kvalitetssikring
• Systemer for validering bør respektere nøgleaktørers legitime interesser og søge en balanceret deltagelse af nøgleaktører
• Valideringsprocessen skal være upartisk og undgå interessekonflikter
• Der bør sikres en professionel kompetence for dem, der foretager vurderingen af personens realkompetencer.

Disse principper har dannet grundlag for de danske principper for RKV-praksis.

European guidelines for validering af ikke-formel og uformel læring

Publikationen er udarbejdet af Cedefop på grundlag af et intensivt europæisk samarbejde. Seneste version er udgivet i maj, 2023.

Endvidere ses der aktuelt, i regi af Det Europæiske Samarbejde, en række initiativer der sætter dagsorden for livslang læring og behov for nye kompetencer (skills). Her kan nævnes to vigtige dagsordener:

European skills Agenda, 2030 med undertitlen: for sustainable, competitiveness, social fairness and resilience. Skills agenda 2030 retter blikket mod allerede igangværende store forandringer, nationalt og globalt og understreger betydningen af at tilegnelse af læring og udvikling af kompetencer sker med et blik på individers lige ret og adgang til uddannelse og livslang læring for at kunne deltage fuldt ud i samfundet og ved at sikres bedst muligt i forhold til arbejdslivets omstillinger og forandringer. European Skills Agenda, 2030 har dermed et stærkt socialt perspektiv, integreret med European Pillar of Social Rights.

På samme vis spiller Osnabrück Declaration on Vocational education and Training, 2020, ind i den aktuelle dagsorden for Livslang Læring med nødvendigheden i at sikre inklusion og sammenhængskraft for den enkeltes borger deltagelse i arbejdsmarkedstransitioner, domineret af digitalisering og grøn økonomi.

De to dagsordener og mellemstatslige hensigtserklæringer udtrykker en aktuel prægning af livslang læring i et årti, hvor globale forandringer kalder på bæredygtighed, ligeværd, uddannelse og læring. Livslang Læring får dermed en endnu større betydning sammen med systemer til at anerkende læringsudbytte til gavn for det enkelte individ og for samfundet – i Danmark RKV og IKV.

Danmarks Evalueringsinstitut, EVA, udgav i 2016 et inspirationshæfte, som er målrettet uddannelsesinstitutionens interne arbejde med kvalitetssikring af dens RKV-praksis. Vejledningen retter sig til forskellige funktioner, som vejleder, lærer og leder.

Redskabet er et selvevalueringsredskab, som omfatter fem centrale temaer for kvalitetssikring af institutionens RKV-praksis:

• Information til ansøgere om RKV
• Skønsmæssig vurdering af realkompetencer
• Tilbagemelding på vurdering til deltagere
• Samspil mellem RKV og undervisning
• Vidensdeling om RKV.

Med vejledningen guides man igennem selvevalueringen i form af de tre temaer. Endvidere giver vejledningen inspiration til organiseringen af arbejdet i form af evalueringsmøder med procesledelse.

Arbejdet med selvevalueringen følger tre faser:

1. Beskriv jeres praksis
2. Vurder jeres praksis
3. Udvikl jeres praksis.

Guiden til EVA’s selvevaluering findes via dette link. Styrk jeres realkompetencevurderinger - en guide til selvevaluering | EVA

Det nordiske kvalitetskompas for validering af realkompetencer.

Der kan også findes inspiration til den interne kvalitetsudvikling i Det Nordiske kvalitetskompas.

Det Nordiske Kvalitetskompas er en værktøjskasse, der er udviklet til den interne evaluering af Valideringspraksis, politik, procedurer og kompetencer hos de professionelle i institutionen, der på forskellig vis er involveret i RKV.

Kvalitetskompasset er udviklet i Det Nordiske Netværk for Voksnes Læring, Ekspertnetværket for Validering.

Kvalitetskompasset består af to Evalueringsværktøjer; 1) for VPL (RKV) -politik og praksisser, 2) for evalueringsprocedurer og kvalitet.

Derudover består Kvalitetskompasset af tre selvvurderingsværktøjer:

1. For RKV-bedømmere
2. For RKV-vejledere
3. For RKV-koordinatorer.

Kvalitetskompasset kan tilgås via linket

Brugen af værktøjet kræver login med oprettelse af personlig profil. De enkelte evaluerings- og selvvurderingsværktøjer består af en række spørgsmål, som skal besvares med afkrydsning. Man kan til enhver tid lukke ned for besvarelsen og vende tilbage til den gemte besvarelse, der hvor man nåede til.

Besvarelsen af værktøjerne giver mulighed for at få et koordineret og helhedsorienteret billede af uddannelsesinstitutionens praksis på tværs af RKV-funktioner og ansvarsområder. Evalueringsresultaterne gemmes og kan gentages med intervaller og på den måde vise en udvikling over tid.

IKV-pro projektet

IKV. Individuel kompetencevurdering ved professionsbacheloruddannelserne - Livslang læring i praksis (2016)

”Livserfaring og kompetenceudvikling. Individuel kompetencevurdering som bidrag til livslang læring” (2017).

Publikationerne er resultater af ”IKV-pro” projektet om Individuel kompetencevurdering (IKV) ved professionsuddannelserne. Projektet har sat fokus på professionshøjskolernes tilgang til livslang læring, hvor den ikke-formelle, den uformelle og formelle læring forbindes i et kompetenceudviklingsperspektiv. Det handler således om, hvordan professionshøjskolerne forholder sig til og anerkender kompetencer, som den enkelte har tilegnet sig i andre sammenhænge end i uddannelse. Spørgsmålet er, hvordan professionshøjskolerne som videregående uddannelser tager denne opgave op. Perspektiver og udfordringer bliver diskuteret.

Der indgår 3 ph.d.-studier ved Roskilde Universitet og 5 udviklingsprojekter ved professionshøjskolerne med følgende institutioner: Roskilde Universitet, University College Lillebælt, University College Nordjylland, University College Sjælland og VIA University College NVR, Program for Realkompetence ved VIA University College.

CEDEFOP – European Centre for the development of Vocational Training

Cedefop er et af EU’s decentrale agenturer med hjemsted i Thessaloniki, Grækenland. CEDEFOP støtter udviklingen af de europæiske erhvervsuddannelsespolitikker og bidrager til gennemførelsen heraf. Agenturet hjælper EU-Kommissionen, EU-medlemsstaterne og arbejdsmarkedets parter med at udvikle relevante europæiske erhvervsuddannelsespolitikker. 

CEDEFOP gennemfører, i medlemsstaterne og øvrige europæiske lande, undersøgelser til støtte for udvikling af erhvervsuddannelsespolitikker, bl.a. Inventory on Validation of NON-formal and Informal Learning, som opdateres ca hvert andet år.

Se seneste version af European guidelines fra CEDEFOP

VPL Biennale

VPL Biennalerne er siden 2014 afholdt – ca. – hvert andet år. VPL Biennalerne henvender sig til policy-makers, forskere, brugere, praktikere og andre aktører, som på forskellig vis er involveret i udvikling og implementering af VPL, med det formål at dele viden, ideer og visioner om og for VPL med henblik på at udvikle gode løsninger for VPL.

I forbindelse med flere af VPL Biennalerne er der udgivet bøger.

VPL Biennale - publikationer:

The Power of VPL (2014)

Linkages of VPL (2014)

The Learner at the Centre (2017)

Making Policy Work (2020)

VPL Biennale – opsamling på websted

Biennale website (2022) 4rd VPL Biennale – Reykjavik – 2022

Biennale website (2024)5th VPL Biennale – May 6-8 May 2024, Ireland

NOVA Nordic project, Erasmus

Erasmus projektet NOVA Nordic undersøger, hvordan forbindelsen mellem de nationale kvalifikationsrammer (NQF’s) og Validering kan udbygges, idet der er et særligt fokus på ikke-formelle kvalifikationer. Det er projektets antagelse, at større åbenhed her både vil bidrage til bedre læring og arbejdsmarkedsmuligheder for medarbejdere og også bidrage til at erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelse i højere grad vil være i overensstemmelse med arbejdsmarkedsbehov. Projektet har bl.a. undersøgt hvor og af hvem ikke-formelle kvalifikationer udvikles, om de er inkluderet i de nationale kvalifikationsrammer og på hvilke måder samt – om og hvordan NQF’s og Valideringsarrangementer er forbundne og i givet fald, hvordan?

Læs mere om projektet her

Erasmus project: EffectVPL

Erasmus project, EffectVPL, med partnere fra Danmark, Tyskland, Polen og Tyrkiet, 2017-2019 omhandlede en undersøgelse i partnerlandene af effekten af VPL og årsagerne til gode såvel som mindre gode effekter af pågældende systemer og praksis for validering og anerkendelse.

Bogen: Dimensions of Validation of Prior Learning in Europe omhandler i artikelform forskellige tematikker af betydning for vurdering af effekt.

Dimensions of validation of prior learning in Europe – Empirical insights from Denmark, Poland, Turkey and Germany (2022) (Red.) Eva Anslinger, Bodil Lomholt Husted, Franziska Laudenbach, Aleksandra Lis, Özlem Ünlühisarcikli

Bogen kan hentes som PDF her

NVL

Nordisk Netværk for Voksnes Læring (NVL) fremmer livslang læring på tværs af sektorer og på tværs af de nordiske grænser.

NVL formidler erfaringer og resultater om voksnes læring på dansk, norsk og svensk. Udvalgte rapporter og materialer oversættes til islandsk, finsk og engelsk.

Se NVL hjemmeside

RKV er også læring. Dokumentation af realkompetencer i feltet mellem udforskning og kontrol. Slides fra webinar afholdt af Bodil Husted, 10. juni 2020.

Oplægget anlægger bl.a. en skelnen mellem forskellige tilgange til Dokumentationsdelen til RKV og lægger op til to overordnet forskellige tilgange: ”RKV til Udveksling eller RKV til Udvikling”.

Interreg project, Yggdrasil

Yggdrasil er et fællesnordisk og EU-støttet projekt for organisationer og institutioner i og omkring beskæftigelses- og uddannelsessystemet med partnere fra Larvik Kommune, Norge; Validering Väst, Kunskapsförbundet Väst, Sverige; Region Midtjylland, SOSU Østjylland, Danmark og VIA University College, Danmark.

Link til UC Viden: Håndbog i kortlægning af kompetencer

Håndbogen som pdf: Håndbog i kortlægning af kompetencer (2018)

Håndbogen er blevet til i regi af EU Interreg projektet, Yggdrasil.